| 新理念、新课程、新标准、新策略 |
| 2004年06月22日 『海曙教研』 浏览选项：
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新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。
新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。
教师将与新课程同行，将与学生共同成长。
现在我们主开始这种新的工作和生活。
一、新理念－－树立为学生终身发展奠定坚实素养基础的教学理念
理念是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。教师的教学理念、教学思想制约着他的教学行为和教学过程。对语文教学的反思：
1、什么是素质？
爱因斯坦曾经说过一句振聋发聩的话：当我们把学校里学到的东西全部忘掉之后，所剩下来的才是素质。什么是终身有益的？要培养出具有“求知的能力、与他人合作共事的能力，获取和处理信息的能力、生存和发展的能力”。什么是素质教育？我的理解是：学习昨天和今天的一切有用的、内化为自己的，去创造明天社会需要的。也就是指导学生把学习与生活联系起来，创造自己未来需要的东西。
2、是“以本为本”，还是“以人为本”？
我们喊了多少年“以纲为纲，以本为本”？长期以来教学存在三个误区：
（1）教师成了教材的奴隶，将自己看作是教材和大纲的被动执行者，被教材所束缚，成了印刷的奴隶。教师说传统教育模式的特征是以教师为中心，实质只是方法上的中心，语文教学的中心是教材，哪里有教师真正的主动性和创造性？
（2）以学科教学为中心，重结果，轻过程，重答案，轻问题。语文教学成了肢解文本的地过程，本应最鲜活的精神、文化、智慧、情爱被肢解阉割，五马分尸，碎尸万段。
（3）以课堂为中心，重知识，轻生活，重文本，轻心灵，学生成了接纳的容器，他们的知情意行被漠视甚至无视。
显然，过度的教材意识，使语文教学发生了异化，教师成了教材的奴隶，失去了教学的主体精神，文化、智慧、情爱等人文性；教学应该以人为本，以人的发展为本，为人的终身奠基。
批评者说，语文教师的职业病是看见字词就想解释，看见文章就想分段。我们许多人都看过卓别林主演的《摩登时代》，拿着扳手，看到螺丝就想拧，甚至看到女士身上的钮扣也把它当螺丝去拧，这是大机器生产线上人的异化，高强度的机械劳动使人像机器一样，那么，上述的行为是否也意味着语文教师的异化呢？教师跪着教书，成为教材的奴隶，学生跪着学习，成为考试机器的奴隶，这也是异化。教师也就不可能热爱自己生命构成的教育。学生当然也不可能热爱构成他们的生存方式的学习活动。
我们的教育不是以为人本，而是以知识为本，以学科为本，忽视心灵，忽视需要，忽视兴趣，忽视引导学生探索新的知识，忽视对知识的创新教育；强调了以教师为主导，没有充分调动学生的积极性，以考试为指标，主要考识记，束缚了学生的创新精神和创造能力。人才的成长靠教育。我们教育的最大失败就是在给学生传授知识的同时，让他们丧失了探索和体验的乐趣。我最讨厌的一件事：学生痛恨几乎已经疯狂的地步，他们是不是应该问个为什么。是书本上染有“疯牛”病毒，还是令人窒息的课堂逼迫德火爆的年轻人把浑身的力量发泄到了书本上？这份材料虽然短小，但它的冲击力很强。面对学生这种几近疯狂的状态，我们是否应该好好反思一下学生的生存状态？是否该担扰这种生存状态下成长起来的人将会是什么样的身心状态呢？一位语文教师在谈到一名离家出走的学生所安下心来的作文时，谈了下面一些情况：“别的同学安下心来的都是最喜欢、最难忘的一件事，他安下心来的是我最讨厌的一件事－－上学。他安下心来道：讨厌死了，见他的鬼去吧，把书扔进高压锅里，用小火煮上一天，拿出来再用锤子砸、砸，再浸入浓氨水、浓硫酸、浓硝酸－－用棒球棒打，狠狠地打、摔，送入火炉，烧成灰，最后为它拍张照，留作幸福的纪念。”
3、书是教学的依据，还是媒介？是教学是用书都教？
正确的态度应当是用教材做媒介培养发展学生，根据学生的发展确定教学策略。
语文教材不是储藏知识点、训练点的仓库，不是学生思考和语言训练的范本，不是从事贸易。它不是为培养循规蹈矩者提供使其就的规矩，而是培养语感、开发心智的引擎，是为学生“不停地进入生活，不停地变成一个人”（弗洛姆）所铺设的言语之站。语文课好比是戏剧的剧本，就听读活动而言，它当提供好的台词－－优秀的言语作品，通过阅读、背诵，进入角色，即进入语言作者的感情世界，从而走向课文作者；就说写活动而言，它应当提供好的“戏剧冲突”，让学生进入现实生活中可能的角色，去进行必需的语言实践活动，从而不断提高自己的道德素质和人文素质。语言教学过程就是把案头的脚本变成舞台上的戏剧的过程，主角配角全是学生，教师只是启发学生进入角色的导演。
4、学习活动是训练，还是实践？
学习是学生的生活，也是他们的生命实践。巴金说：“只有写，你才会写。”听、读、说也不例外。语文课实际上就是学生的读、写、听、说实践课，学生是实践的主体，教师是学生实践的组织者、参加者、参谋者，教师的主导作用主要体现于使学生进入主体地位，乐于并善于进行读、写、听、说实践，实践与训练的本质区别于：实践以生活为本位，指向人的素质；训练以知识为本位，指向人的技能。实践可以包容训练，训练却不能替代实践。《学会生存》指出：“为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。”尤其是那种盲目机械的与生活脱离的与心灵绝缘的训练，更是可怕的精神黑洞。
从“以本为本，以纲为纲”到“以学生发展为本”，要求我们确立三种意识：
（1）学生是学校、课堂、学习的主人。“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把。”《学会生存》指出：“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃在真实生活中的需要，传递文化而不用现成的模式去压抑他，鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助成他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”基础教育必须要营造一个让火把点燃、点亮，有利创新思维发展的环境，使火把在良好的环境中星火燎原。更新观念就是要明确：教学就是要使学生获得必要的基础性学力，拓展性学力，创造性学力，教学的出发点和归宿是学生的终身学习和可持续发展；教学就是要培育学生自主学习，自主发展的意识与能力。要从思想上确认和在教学中落实学生的主体地位。
（2）学生是发展、成长中的人，需要引导、提升；但也有潜能，要开发。发展具有不完备性。犹如前进的自行车，我们的注意力应该集中在运动及其方向上，而不是把全部注意力集中到它曾经偏斜上。让全体学生去追求那种十全十美的“圣人”模式是不现实也是不可能的。允许这样那样的中缺点存在。因为学校教育是一个过程，是他成为社会人的万里长征的一个小队，人是处在一个不断完善的过程中。发展又具有非同步性。传统教育在统一的教学大纲、统一的教材、统一的班张、统一的计划指导下，用一个统一模型铸出千篇一律的产品。要爱护学生的个性，“你们尊重在自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的宝贵，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰发出同样的芳香，但你们为什么要求世界早最丰富的东西－－精神，只能有一种存在形式呢？”（马克思语）学生间的差异也是一种可供开发利用的资源。
发展不应是跛足的，教师要全面关注人的发展，不仅要关注在现实情况下在认知领域达到的水准，而且更要关注对他们的未来发展产生深刻影响的素质和能力，如学习兴趣、探索精神、合作态度、感受和欣赏能力、科学的态度和思维品质等。
（3）学生的发展只能在学生的有意义的实践中才能实现－－实践性、多样性。人的发展是一个了大变数的空间，在学生时代，只是此变数的一个极小部分。教育作为一种人类生存与发展的环境，其能力是有限的，无论是最聪明的教学法还是最愚蠢的教学法，学习，归根结底是自学。教育不过是提供了学生发展中促进自主学习的一个外在环境。
二、新课程－－从“双基”到“四基”，从“学科”、“课堂”到可能生活。
《基础教育课程改革纲要》（试行）正式印发，与其配套的课程标准和教材于2001年9月起在全国38个实验区试行，这标志着课程改革进入实施阶段。（1997年秋，江西与山西、天津一道，作为全国”二省一市“高中新课程方案试验省份，开始了全省范围的高中新课程方案试点工作。）
我国基础教育领域长期形成强调“双基”：坚持基础知识、基本技能。但是，仅仅坚持双基的课程和教学是不够的，现代社会对人的素质提出新要求，即适应社会发展的基本能力，未来公民应有的基本观念和态度，理想和道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识，使命与责任意识等。所以学校课程的基础已经由“双基”发展为“四基”：基础性学习，发展性学习，创造性学习。
多少年来，我国基础教育的课程固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念。在课程偷越，把知识的重要性推诿向极至；在课程实践上，知识的标准化，统一化支配着课程设计、课程实施。
1、课程的本质是什么？
（1）课程是知识
这是较早、影响较深远的一种观点。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划、教学大纲（课程标准）、教科书等看得见、摸得着的客观存在物。
当课程被认为是知识并付诸实践时，其一般特点有：
² 课程体系按照科学的逻辑进行组织；
² 课程是社会选择和社会意志的表现；
² 课程是既定的、先验的、静态的；
² 课程是外在于学习者的，而且是凌驾于学习者之上的－－学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
2、课程是经验
这种是观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的。持这种观点的人认为，将课程看作知识，容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受的东西，才称得上是课程。于是，这些人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并进一步认为，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
当课程被认为是经验时，其一般特点是：
² 课程往往是从学习者的角度出发和设计的；
² 课程是与学习者的个人经验相联系的、相结合的；
² 强调学习者作为学习的主体。
3、课程是活动
这是一种比“课程是经验”更加新颖的观点。这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。
这种观点的特点是：
² 强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性；
² 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；
² 强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；
² 强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。（摘编自：丛新 课程论问题 北京：教育科学出版社 2000）
4、新课程新在哪里？
新课程在课程目标、课程结构、课程标准以及教学、评价、课程管理、教师培养与培训、课程改革的组织与实施等方面追求创新。
（1）课程目标追求全面性。每门学科都包括至少三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；在以往的教育中，情感、态度与价值观等培养目标只是形同虚设。然而，在人成长的历程中，这种精神力量确是无时不有、无处不在。健康向上的精神状态是支撑人类生活幸福的基石，关注学生发展的教育决不可以再视学生的自尊为儿戏。如果一个教师心中没有爱，他（她）就会以一种近乎冷酷的态度对待学生，学生会因此丢失自尊。一个人一旦丢失了自尊，他（她）必然会丧失自主的勇气、动力，在选择面前，在面前畏首畏尾，裹足不前。
（2）课程结构更强调均衡性、综合性、选择性课程标准取代了过去的无稽之谈 教学大纲；推进信息技术支持下的协同需向未来的，以发展为目的的评价观……
（3）课程内容的整合性。使学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界之间的关系。学生是课程的主体。课程应与学生的生活整合，课程是沟通学生现实生活与可能生活的教育中介。
（4）体验性。课程内容的设计及实施着眼于培养学生的综合实践能力，听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做才能学得会。课程的学习方式变单一、被动的学习方式为自主、探究、体验与合作的学习方式，通过引导学生对自然事物，社会事物和人格的探究，培养学生的创新意识、创新能力和创新人格。生活世界属于课程内容范畴。强调课程内容与青少年现实生活的联系，与社会生活的联系，增强他人对生活的感受、体验与领悟，课程中饮食人性的关注与社会的视野。课程中所饮食的人类经验要通过青少年个体的生活经验相联系才能内化为他们自己的。美国教育理论家乔治布朗在他的《生动的课堂》一书中称之为精神的“幻想旅行”，并认为只能通过精神的幻想旅行，学生在精神上才会有“高峰体验”。理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验。学生的精神生活是伴随认知的动态的活动过程，这一动态过程始终贯穿着学生地现实生活世界的体验和对可能生活的感悟。从此意义上说，体验现实、感悟生活的真谛，是现代课程设计的基本要求，离开了对学生体验和感悟的关注，课程怎么可能充满对学生的人文关怀？当前中小学课程和教学的通病便在于过于强调认知、忽视学生的体验和感悟。重建课堂生活，必须全面关照认知、体验和感悟等多 生活形式。课堂教师活动所信托的教材，仅仅是学生课堂生活的“剧本”是一个个“案例”，对这些“剧本”“案例”，教师和每个学生的解读方式不同，从而获得的体验和感悟玉不同。因而，教材不应被视为“圣经”来加以设计，不该停留在对教材本身所传达的文字上，而要关注“案例”之后的某些更为本质的东西，这些更本质的东西仅通过认知是骓以全部获得的，相反只有通过体验和感悟才能整体把握，才能真正触及学生的精神生活。
（5）建构性。课程是师生交互作用创造出来的教育丰眼于学生整体的发展，克服学科课程那种传授式、告诉式、劝导式的教育，强调形成积极主动的学习态度，使学习过程成为学会学习和形成正确价值观的过程，使学生建构自身应有的生活方式。
课程观的黑心向实质是课程与人及生活的关系的转向。
5、新课程中教师的角色有什么变化？
教师观念的转化包括课程观、人才观、质量观等等，最重要的是“师生关系”的转化。
一位研究者对教师角色的隐喻分析
“教师是蜡烛”
肯定－－奉献与给予。
不足－－忽视教师的持续学习与成长；淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐。
“教师是园丁”
肯定－－－田园式的宽松环境；重视学生的成长过程；注意了学生的发展的个性差异；强调教师作用的发挥。
不足－－教育阶段顺序的固定性，教育欠缺的不可修复性（季节与时令）；存在着淘汰制（间苗）；有人为的强制性（修剪）。
“教师旧人类灵魂的工程师”
肯定－－工程师－－重要的职业；灵魂－－关注人心灵的发展。
不足－－暗示一种固定、的标准，忽视了学生的差异性；整齐划一、批量生产，易形成新的机械运动。
“要给学生一碗水，教师自已要有一桶水”
肯定——强调教师要有足够的知识和能力的储备；学科知识的有效的传递（很讲究“倒”的过程和方式）。
不足－－灌输式的教学；学生被当做知识的容器；传递内容的单一（只有水），教学内容的科学性过各，不利于知识的汇通；教与学不是一个简单的“倒给”，忽视了教学的创造成分。
“教师像警察”
肯定－－维持必要的秩序，强调纪律性。
不足－－对学生实施严格控制；师生关系过于严肃，缺乏亲和力；着眼于的问题与错误，挑剔多而鼓励少。
讨论：(1）你如何看待活动卡中对教师隐喻的分析？你还有哪些不同的看法和解释？
（2）你认为在新课程的要求下，教师应该更像什么？用了一个新的说法来比喻教师的作用。
传统教育对教师的四个强调和四个忽视：
（1）强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要；
（2）强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系；
（3）强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；
（4）强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。
有专家总结为：学校是课程改革与科学探究的中心；教室是实验室；课程是经验；教材是范例；教学是对话、交流与知识建构的活动；教师即研究者；学生是知识的建构者；家长是教育的伙伴。
教育是培育生命的事业，生命的流程是，还是快乐，是压抑还是提升、创造，全由教师的手来翻阅。
由知识的传授者转化为学生发展的促进者。联合国教科文组织《学会生存－－教育的今天有明天》对教师角色作了精辟的论述：教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参考是，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。教师即促进者是新课程下教师的根本变化，是教师角色过程中的一个飞跃与突变。需要注意的是：教师成为促进者不可能一次性整体完成，而是一个不断的生成过程。
热情点燃，让学生成为体验者。创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，调动学习的积极性；建立一种接纳的支持性的宽容的课堂的气氛；与学生一起分享他们的情感体验的成功喜悦。
积极引导，让学生成为发现者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径持续学习学习习惯，掌握学习策略和发展能力，和学生一道寻找真理，改正过失。
精心组织，让学生成为探索者。
巧妙设计，让学生成为创造者。过去，我人总在学生的头脑里，塞进明后天的东西。今天，我们不能让学生拿着这张旧船票登上新世纪的航船，去重复昨天的故事。教师充分调动学生的生命体验，适当指导和点化；学生自主的充满灵性的感悟，乐此不疲的探索，充满激情的创造，是内在精神和独特个性的显现，是学生生命力和创造力的张扬。其前进是教学互动、师生共同的生命参与和人生经验的共享。
由学生的管理者转化为学生发展的引导者。因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的，教师要尊重差异性，多样性，创造性尽是给每个同等的参与讨论的机会，要经常检查反省自己是否在对待不同学生上有差别。
我们与新课标同行，由教书者成为教育文化的研究者。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，最佳的研究机会。在教学实践中，教师对教学情境中的问题，有着自己的经验化的处理方式。对此教师也在不断地进行审视，以适应社会和教育的发展。这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教师也深感这一要求在新课程背景下尤为重要。如对于课堂吵闹这一问题的处理，展示为研究的过程，帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学的行为、从事行动研究的知识和能力。
1、课堂中的吵闹情境？
作为一名中学语文教师，我们热爱我的工作，注意在学习中激发学生的学习兴趣，让他们主动参与到教学过程中来。但是，我真的感觉学生有的时候实在是太吵闹了。在讲课过程中，有的学生会在下面说话或插话进来，在自学或做练习时，有的同学会在那里窃窃私语或很自由地讨论问题；°课堂讨论的进修更是难以把握，学生会争论不休，在课间休息时更是乱成一团。。。这个问题一直缠绕在我的心际，我想弄明白：到底学生为什么这么吵闹？当学生吵闹时我应该如何处理？
我们遇到的情况还有：
2、“课堂吵闹的情境分析”。
对学生吵闹的表现分析（如：学生吵闹有什么具体行为表现？达到样的程度才算是“吵闹”？哪些学生比较哭闹？当学生吵闹的时候，他们正在做什么？当时学生处于什么样的课堂情境？教师在做什么？
对学生吵闹的解释及原因分析（学生自己是如何解释其“吵闹”行为的？他们认为是“吵闹”吗？吵闹对个人有什么意义？学生为什么要“吵闹”？可以从如下方面思考：课堂气氛和教师的控制方式；学生思维与表达的需求，参与交流的愿望、怀疑、情感的流露，较表现欲；课程、教师或个别学生的原因；偶发事件和纪律问题等）
原因分析：
l 积极方面：课堂气氛的民主与宽松；
l 学生思维的活跃（有声的思维）；
l 表达与交流的愿望
l 多向交流的汇集；
l 参与意识（发表意见）；
l 个体发展需求的呼声（个体的小声汇合为集体的吵闹）
l 表现的欲望和情感的流露。
消极方面：
l 课堂纪律问题；
l 教师的课堂管理问题；
l 课程安排不当；
l 非学习活动；
l 捣乱行为。
l 课堂某一阶段的表现；
l 特定环境或特定任务的要求；
l 个别学生为获得教师和同学的注意；
l 偶发事件的影响。
3、对于课堂吵闹、培训者的基本态度
课堂确实需要纪律，但课堂气氛更加重要。课堂纪律要有助于营造一个良好的课堂气氛，符合儿童的生理和心理发展特点，容纳儿童的不同个笥。学生的动作与声音（言为心声）是学生成长的一部分学校应适应学生的发展，学生比较自由地参与。动作和语言是儿童情绪、情感的伴随物，在激烈的讨论中儿童可以表达自己内心的喜悦、愤怒、遗憾和沮丧。教师要与学生分享这种情感。
4、常规做法
不追求课堂的绝对安静，保持稍稍的喧闹。改变课堂的权威结构和主体定位，即由教师作为权威的不变价格和偏向于教师的权威结构向以学生为学习的主体、师生民主平等的权力结构转变。
5、我的态度与其中所反映的基本教育理念
追求课堂气氛的民主和主动。传统课堂考证教师讲，学生听，其课堂气氛追求的是“静”；而新课程下的教学倡导学生主动、合作、探究地学习，例行性地思考和行动；教师应关注学生的情感和价值观的发展，课堂气氛追求的是学生“动”起来，自由地必出内心的呼声。
6、我与他人的同与
放得开、收得扰。只要能保证教师作为组织者的有效声音的存在，不必苛求课堂的绝对安静，同时，也不怕别人为此批评我的课堂纪律。教师与学生不应该是支配与被支配的关系，我们应该重视师生之间的交流与对证。教师应由管理者向指导者转变，由布道者向激励者转变。
7、从理论论著中搜集到的有关学术观点
Ⅰ、有关课堂日本广岛教授片冈德雄把课堂上积极的气氛称为“支持型气氛”，把消极的气氛称为“防卫型气氛”。
“支持型气氛”的特征是：（1）自信与信赖：学生和教师都自信，教师与学生双方相互信赖；（2）宽容与主动：教师对学生是宽容的，学生采取积极主动学习的态度；（3）自发型与多样化：睚发地进行学习，其形式是多样的。在这种气氛中，学生无无原则担心集体压力与他人的眼光，不拘泥于惯例与常规。教师鼓励学生积极思考，课堂气氛有利于发展学生的创造力。
“防卫型气氛”的特征是：（1）恐惧与不偏斜：学生对教师抱有恐惧的心理，教师对学生采取不信任态度；（2）控制与服从：教师对学生衽控制，学生对教师被动服从；（3）策略与操作：学生有自己应对教师的策略，而教师则对学生实行操作性管理。在这种气氛中，班集体成员处于不安状态，担心遭到，倾向于采取较为案例的常规型活动。
－－编写自韩向前：“课堂气氛初探”，选自《教育理论与实践》
Ⅱ、有关课堂纪律
缺乏对学生的关注，缺乏对学生积极性的调动，缺乏对学生个性的张扬，可以说是我国中小学课堂教学的通病。进任何一所学校，步入任何一间教室，看到的几乎都是这样的情景：
课桌整齐地呈现几何图形排列着，学生端端正正、规规矩矩地坐在座位上，发言要先举手且得到教师的“恩准”。教师站在前面的讲台上，可支使学生做这做那，或一个人滔滔不绝地讲解，“学生”在这当中更多地被忽略不计了，展现得更多的是教师的“教”。课堂成了教师唱独角戏的舞台。
－－编写自郑金洲：“上课插嘴”引起的思考，选自《教育参考》，2000（2）
8、从报刊杂志中搜集到的有关看法
《教育参考》编者按：不少家长都可能因为自己好动的儿子在上课进做小动作或坐得不端正、插嘴、在教师里奔跑或大声喊出来而被老师叫出去谈话，为孩子成为教师讨厌的“顽皮鬼”而大伤脑筋。课堂确实需要纪律，闹洪洪地当然不能上课。但是，学校定的纪律是否符合儿童的生理和心理发展特点？这种纪律教育是否能容纳儿童的个性？课堂纪律主要内容是否就是两手放身后，两脚并扰，身体坐端正，不做小动作？教师们是否分析过学生不专心听讲的原因呢？做小动作的孩子就一定不在学习吗？在严厉的纪律教育下成长的孩子是否走到任何地方都能自律呢？
杨辉（上海市沪新中学学生）：我觉得比起课堂纪律来说，课堂氛围显得更为重要。在开心的环境里，我会觉得学习的愉快，学习的效率也一定能提高。相反，如果我觉得这个教师很威严，我心情就会受到压抑，纪律再好也不会提高学习效率。所以我觉得课堂纪律应是教师与学生共同创造的一种十分宽松和和谐的氛围。
俞敦华（上海市沪新中学校长）：有什么样教育理念就有什么样的课堂纪律。
长期以来，在教师的眼光里，学生正襟危坐，雅雀无声，专心听讲，认真作笔记；或者教师提一个问题，学生举手如林，然后一个一个起来回答问题，众人认真听，认为是课堂纪律好。凡是影响、干扰、破坏”井然有序“的课堂纪律的学生，则常常遭到批评、警告、呵叱和惩罚。在这些行为的背后，其实隐藏着一种教育思想。在这种教育思想下，自然要求构建一个保证教师讲、学生听的课堂纪律，教师强调课堂纪律的目的是保证教师教学过程畅通无阻。
沈志瑾（上海市昌邑小学教师）：课堂采取什么样的纪律，归根结底是一点：教师对学生的人格是否尊重。就我个人认为，上课一定要有纪律，这是教学的前提条件。但同时，我要尊重学生的人格。如果一个学生考试能得90分，在我课上他可以不听，可以在桌下做自己的事，前提是不要影响别人。尊重学生的人格，平等地看待学生，这个问题解决了就不存在课堂纪律问题。
林石明（学生家长）：我认为，课堂必须要有纪律，不论是以前我作学生还是今天作家长，这一点是很明确的。我觉得课堂纪律的好坏反映出一上教师教学质量、知识水平、管理水平等多方面的能力。课堂上该严肃时就严肃，该宽松就宽松。但总体来说，我觉得应以严肃为主，当然由于年龄的差异可以有不同的要求。我认为小学生上课坐端正、手放好，这种军队的立正、稍息是一样的、同等的。－－参见（上海）《教育参考》2000年第2－3期
活动说明
选择课堂吵闹问题进行研究，是因为这个问题对于推进新课程的实施具有一定的典型性。新课程实施以后，由于加强了课程的综合性、活动性、实践性和情境性，倡导学生主动、合作、探究地学习，课堂吵闹问题会更加突出。因此，教师需要不断地对类似问题进行研究，为新课程的具体实施提供必要的前提与手段。
6、新课程中教师行为有什么变化？
搞课程改革理论的对教师的培训是“空对空”，教研人员对教师的培训是“地对地”，面对新课程的实施，我们应“空对地”或“地对空”。新课程就在我们身边，怎样将国家课程和地方性课程校本化，个性化？怎样将校本课程系统化、规范化？
（1）首先是“教什么”－－学习内容的深刻变革。
教育的改革，归根结底是教育内容和教育形式的改革。即“教什么”与“怎么教”。推进研究性教学，要求教师要有课程意识。所谓“课程意识”，最简单地说就是“教什么”的意识。长期以来，我们只有教学意识（“怎么教”），而没有课程意识（教什么），考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。这是由于长期以来从课程种类、课程内容到课程时数，全教是制定和统一要求的，课程内容指向的是“科学世界”，而不是学生的“生活世界”，所以从教师、校长甚至省市教育主管部门领导都不需要也不可能形成课程意识。而没有课程意识要对教学教学进行深刻的变革，是不的。因为对“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然就不同。人类的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有保健专家 是课程理论中最基本也是最深刻的一个问题。千百年来，思想家、教育家对这个问题的不同回答形成了不同的课程流派。有些人强调抽象的知识，有些人强调实用的知识，有些人强调知识本身，有些人强调掌握知识的方法。我们现在的课程体系和教材体系，并没有为研究性提供现在条件。我们到底给学生什么知识？怎样组织这些知识？用什么方法评价这些知识的掌握情况？对每个教师来说都是新问题，需要结合学科知识体系，社会生活需要和学生身心发展规律综合思考。
教师是新课程的实施者，也是新课程的建构者。窗为一种文化，本身就要求是一种“活的文化”。长期以来，教材被视为是不可逾越的金科玉律，教师的教是为了更好地传输教材。而在学科中开展研究性学习时，学生的着眼点不再追求教学大纲上规定的内容与对书知识的加深和拓宽，而是强调把学到的知识加以归纳概括，综合分析，判断反思，并到实践中去运用，从而增加对知识的感受和体验。因此，教师应从更高的层面和更广阔的视角把握教材，并根据学生的发展需要作出新的构思和处理。今天，一名优秀教师，不仅是踏实圆满地教授规定内容的教师，还应该是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来，构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的校本课程的教师。
减法。改革课程内容中繁、难、多、旧和偏重书本知识的现状。减去繁琐、重复、陈旧的负担。聂《人又少了一上》，年轻教师问：“时间来不及，怎么办？”我说方法多着呢，读后感、随笔、人物评价……这是做“减法”。课文，是教学的凭借。学什么？张中行先生说：“读好文章，从两方面学，一方面是内容，要透彻了解它传播了什么知识，宣扬了什么思想，另五方面是表达，也就是在安下心来法上或语言文字 上有什么可取。这后一点很重要。”语文教学，千头万绪，想复杂，越搞越糊涂，弄来弄去，支离破碎，学生不能跪着学语文，我们也不能跪着教语文。要解放学生，我们首先要解放我们自己，想了解课文内容，都是为知而读；想了解语言表达，都是为写而读，就这么简单。
加法。知识世界，和相关学科闪融的，生活世界，和现实密切联系、和未来相关的，心灵世界，和学生的兴趣、情感密切相关的。高中有机化学教到烷烃的同分异构体时，课本上给出了正丁烷和异丁烷的结构式。一位高明的数学教师询问化学教师，有没有兴趣让学生用电脑编程，给出戊烷、己烷、庚烷。。。的各种同分异构体的结构式和种数。化学教师断然回答：这不是化学题，而是数学题，对学生化学没有好处。这个例子很能说明当前我们许多教师的心态。复杂的现实问题都是跨学科的。如果学生从来只白接触以学科为中心的知识或作业，面对综合性考试，他不干瞪眼才怪呢。语文也是，就读写来说，阅读什么？一是能吸引学生的，使他们情不自禁想读、想听、想说、想写，从中获得满足感，提升感；二是能点燃学生情思之火的，点燃他们的感知力、想象力、思考力、创造力，从而释放出感情的力量，道德的不复存在睥力量、创造的力量，释放出人的自我解放、自我实现的力量。鼓励主体性的自由阅读，读泰戈尔、纪拍伦、米兰昆德拉、也读鲁迅，钱钟书、沈从文、镏金庸；你爱读“大江东去”，他爱读《面年狡猾孤独》；科普的、哲学的、文学的、史学的，看来随心所欲，实质殊途同归。
青年教师的课都比较注重学生的活动，以体现对“主体”的尊重， 注意课堂气氛的营造以显示思维的活跃，但常常听完之后后感到缺少一种让人回味的东西。问题出在哪呢？恐怕就是底蕴和素养的问题。比如，提出的问题往往质量不高，缺少凝聚着教师独到的体悟和发现而给学生带来的启发。再比如，讨论虽然不乏热烈，教师拿不出高人一筹的见解，致使学生仍在原有的认知层次上徘徊。多年来，我们在教学上比较多地关注形式上的改革而忽视内容的优化。一味地灌输和注入不妥，但离开了教师的论述，巧妙的点拨和渐入佳境的引导，又怎么能有好课呢？所以，要上好课，不能光在教学的过程和方法上下功夫，还要提高教学的含金量，追求语文教育人文底蕴的积淀，这就是素养。教师如何以提高自身的素养来提高教学的含金量？这不仅是对青年教师，这也是新课标对全体教师的挑战。
（2)关注学生的生活世界、心理世界－教学行为的深刻变革。
新的课程要求我们加强课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和动机，关注学生的 情感和心灵世界，关注学生的生存方式和生命状态。
一个人一个世界。人心比天空宇宙更广阔。教师关注的不同：
关注考试科目的成绩与关注考试外的学习：不考试的学习活动可以排斥吗？
关注知识与技能：技能的练习可以忽视吗？
关注知识技能与状态情感：学习过程中的态度与情感可以不理会吗？
关注学生的终生学习的愿望与能力：看到学生中远期的发展了吗？
关注学生的需求：刘勇期中考试两门不及格，珲写诗，这种需求合理不合理，允许不允许？
关注事有个性的学习：允许学生选择吗？
关注学生学习的自主性：教师没留的作业，学生该不该帮？教师留的统一作业，学生能不能不做？
关注学生的尊严：学生的人格应该得到尊重吗？
教师不同的关注与期待会引发出学生成长与发展的哪些问题？
在新课程中对生命和谐发展的理解以生活为背景，以生命的全程发展为背景，以个体的完整生命状态为背景。当今中小学教育面临着种种困惑：为什么学生越学越没有了灵乞和活力？为什么学生在课程实施中不能体验到快乐？问题的根源之一在于：中小学课程设计把学生固定在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，骓以体现全部的生活意义和生命价值。在我国所和的这个改革开放、市场经济、可持续发展、知识经济、政治经济格局变换和人们的生活方式黑心型的伟大时代，关注儿童整修精神生活，赋予教育生活意义和生命价值成为当前中小学课程改革的必然要求。课程设计应注重重建学生的精神生活。
即以作文中的心理障碍来说：
惧怕心理。视作文为苦差使，安下心来作成了他们学生的心理负担。
应对心理。缺乏兴趣、热情，只是为了完成教师的训练任务，只好拉扯些不甚了了的内容，套合一个不三不四的架子，活脱脱的现代八股文。
信赖心理。希望获得“迷津指点”一类的具体指导，甚至借助于东拼西抄。
速成心理。把作文看作是重要的敲门砖，以功利的目的对待，希冀在“特效处方”－－各类辅导书的辅导下立竿见影。
实用心理。反正练了不见效，不如做做数理化，即使写，也是揣摩教师的“心性”和试题的“惯性”。
漠视心理。对丰富多彩的生活毫无感知，对作为生命活力的作文毫无兴趣。
生活不是作文的惟一源泉：作指导考生思考上着力。
语文起始课，以诗化的语言激发学生：“这门课程将打破时空的界限，克服个人生命的极限范围，把同学们引入民族与世界，古代与现代思想文的宝库，与百年之远，尤仞之遥的大师巨匠，与古代最出色的哲学家、历史学家、文字家、军事家、与现代第一流的小说家、剧作家、诗人、散文家、与孔子、孟子、老子、庄子……与莎士比亚、托尔斯泰、卡夫卡……与鲁迅、老舍、曹禺、沈从文进行心灵的交流，精神的对话。你们将触摸集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会人间大欢大喜大悲大悯大憎大恨的博大情怀。你们将在有声有色有思想有韵味的语言世界里留连忘返，透过美的语言你窥见的是美的心灵美的世界。这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己也烧进去，把你的心交出来，与这些民族的以至人类的精英一起思考、探索，共同承担生命的轻与重，就在同哭同笑同焦同虑的过程中，你会于不知不沉中发现自己变了，变得更复杂也更单纯，更联盟也更天真，在内在的智慧、思考力、想象力、审美力、批判力、创造力……被开发出来，你的精神自由而开阔了，你的心灵变得更美好了。”
将语文课“诗化”了的目的，是要向同学们提示：应该以怎样的心态与方法去学习这门课程。“好奇心、自信心、坚持力”，道德要从中学时代已经压得你们喘不过气来的应试教育的精神重负下解放出来，以一种放松、愉快、从容、洒脱的心态来学习这门课程。学习是为了得到精神上的解脱与享受，而不是为了考试。读书、特别是读文学的书，重要的是要有兴趣，甚至可以说，需要一种儿童的好奇心，因为每一篇文学作品都会给你打开一个新的天地－－或者在你习以为常的生活中有新的发展与开掘。在这个意义上，读书、读一本本、一篇篇的文学作品，就是一次次的精神的探险。对同学的最主要的要求，就是要怀着强烈的期待感，以至某种神秘感，走进课堂，渴望着与教师一起，闯入一个个文学的“新天地”，解开一个一个的文学的奥秘。这样，就会由“教师要我学”变成“我要学”，由被动的学习变成主动的了。当然，强调语文学习的趣味性也不能走到“趣味中心”的极端：“学习（包括语文学习）劳动自然还有其艰苦的一面，更准确地说，学习（语文学习）的乐趣正是在克服一个又一个困难（即所谓攀登一个个的知识“高峰”）的过程中实现与体味的。
教师的责任就在于以自己的人生体验，焕发青年学生的生命体验，用饱含情感和富有启发性的语言，沟通两条渠道：一条通向心灵，一条通向生活，心灵上相呼应，感情上能共鸣。教学过程中，我反复说的是以下的话：“你的最大责任是把你这材料铸造成器。”（易卜生语）每个人都是宇宙中独一无二的每一个。你知道自己是最大的财富吗？你知道任何矿产的资源都是有限的，惟有自己的财富是值得你终生开发，远无止境的吗？那么，不要害怕学习，不要只为了考试或者就会而学习，学习并快乐着、生活并快乐着。
（3）指导自主、探究、体验与合作的学习方式－－学习方式的深刻变革。
研究性学习，广义的理解，泛指学生探究问题的学习。狭义的理解，指导学生在教师指导下，从自然社会生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，解决问题的学习活动。教育部采用的是狭义上的“研究性学习”概念，并将之列入课程。研究性学习作为在一定的教育目的的指导下，通过有组织有计划编制的教育内容对学生施加影响的教学活动，它就是研究性课程。
几个案例的启示。一这是日本小学三年级的学生开展社会活动课的内容。教学的主题是如何参与社区活动、为社区作贡献。学生们争先恐后地发表意见。当一个小朋友说，我们的 区少一个邮筒。建议境设一个邮筒时，教师眼睛一亮，觉得这是一个很好的话题，便加入讨论。教师问，为什么说少一个邮筒呢？反过来，这个问题就成为：增设一个邮筒的理由是什么？增高一个邮筒的条件是什么？然后，教师把这个问题分解成若干的小问题：社区的成员也就是孩子的家长们认为有这个需要吗？邮递员怎么看？邮政所长怎么看？一般情况下，邮筒与邮筒之间的距离有多远？增高邮筒有什么政策上的规定？如果增设邮筒的话，经费有没有困难？设在什么地方最合适？接下来，教师就让学生们分组去作采访和调查，并要求学生们把结果安下心来成报告。第二天，孩子们把采访的结果纷纷带到学校。有的说，我们的爸爸妈妈很支持，有这个想法很好；有的说，邮递员叔叔没有意义，增加一个邮筒对他影响不大；有的说，我们这个社区邮筒之间的距离明显比其他社区邮筒之间的距离长；有的说，出政所长说了，如果需要的话，邮政所自己就决定。于是，教师和大家一起把这些报告汇总起来，形成一篇《在某地增设一个邮筒的建议》的报告，送给了邮政所长。邮政所长很激动地对学生们说：“我感到很惭愧，很感谢大家，这本来应该是我的工作。看到穿着绿色新装的邮筒已经竖立在那里，孩子们别提有多兴奋了。
这当然可以说是一堂社会活动课，中尝不是一堂生动的研究性课程呢？
所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，然后或者通过实验、或者通过调整、或者通过文献整理，去骓或推翻假充假设，然后把研究的过程，得到的数据安下心来成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。善于一个邮筒的讨论完全满足这一程序。在研究过程中，学生们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。
第二个案例发生在美国。一位在美国大学任教的中国学者，把自己的儿子带到美国小学读书。然而，美国小学的自由随便和只鼓励不纠错的教学传统，却使我们这位学者深感担忧。他担心这样学不到，并动了要把小孩送回国读书的念头。但一年多以后，有一件事极大地改变了他对美国教育的看法。有一天，孩子放学回来问报：“什么叫文化？”这是一个大得叫人很骓简单地说清的问题。他没有办法，只好硬着头皮说了一通。孩子显然不满意，便不再问他的父亲。接下来的一个星期里，只看到孩子忙得很起劲，跑图书馆、浏览网络、打电话和同学交流、邀小朋友来家商讨。一个星期以后，孩子用电脑打出一份关于”什么是文化“的报告，其中汇集了各种途径得到的关于文化的17种定义以及它们的出处。最难能可贵的是，孩子都不同意这些观点，他得出了自己的意见：所谓文化就是一个民族适应形势变化的能力；适应形势的变化，文化就生存、就发展；不适应变化，文化就消亡。接下来还说，如果要继续研究，还有如下参考文献。报告最后列了整整三页的参考文献。
受过正规论文写作训练的人都知道，这就是一份学术论文的开题报告。有对文献的收集和整理，有自己的假设，有进一步研究的计划，特别是有自己的创见。
可见，研究性教学并不是高不可攀的，简单内容的教学同样具有探索性。事实上研究性教学就在我们身边，只是你没有注意到罢了。拿上面的三个案从事贸易与传统的、主导的教学做比较，可以发现：
一、研究性。学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式围绕某一需要探究解决的特定问题展开研究，不是被动地去记忆，理解教师传授的知识，而是主动地获取知识，应用知识，解决问题，从而使学生创新精神和实践能力的培养和发展有切实的落脚点。要求给学生提供探究问题和探究的手段，让学生自己探究知识的发生过程，并将在探索过程中获得的感性材料进行思维加工，使之转化为学习成果。研究性学习的评价关注不是研究成果、学术水平的高低，而是学习内容的丰富性，研究方法的多校性，自主学习的过程，更重视应用，重视体验，重视全员参与等价值取向的选择。
二、开放性。不在学科知识的序列中构建课程模式，而以学生的现实生活为基础发掘课程资源。接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有范围、有标准的，预期的答案，而研究性教学不是特定的知识体系（可能是某军委各总部也可能是多学科综合交叉的，可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面），没有甚至不可能有标准答案。就拿“文化”研究的这个例子来说，教师对“文化”这一概念到底应该怎样下定义并不在乎，教师关注的是学生怎样找到解决问题的切入点，怎样形成假设，怎样查找资料，怎样进行论证，。怎样形成真正属于自己的解，而不在于要得到什么统一的答案。
三、自主性。研究性学习从问题的提出到解决问题的方案设计，实施、结构的得出，研究成果的评判等，原则上均由学生自身完成，为学习者发挥个性特长提供了广阔的空间。课程的主要目的不是将知识目标放在首位，而是把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的寻位，特别强调体验，强调学习态度、价值观、生活方式这些素质目标。（我们通常见到的学生感受能力下降，感受不到大自然的美、艺术的美，对事物缺乏兴趣，缺乏好奇心和探究欲，缺乏对成就感、自尊心的体验，缺乏对亲情、人性的体验，某种程度都和情意目标有关）强调在学习活动的过程中，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生围绕某一主题通过多种途径，运用多种手段主动，发现、获取信息，学生会对大量信息进行收集、分析、简约、引申，转换和评价等加工策略，并应用知识解决实际问题。它需要更为灵活、开放及有效的教学组织形式。
四、综合性。研究性教学常常需要综合运用知识。专门化、分析化是人类认识世界，发展文明的重要手段，而学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科的教学办法。但现实本身是综合的，这就造成了越是受教育，越是背离真实世界的危险。而研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。传统教学中的作业一定是已有书知识的，而研究性教学中的作业是事实需要展开的。这就决定了它的综合特性。这种综合性，不是不同学科知识的简单叠加，而是通过对知识的综合运用去完整地认识作为有机整体的客观世界的一种途径。
五、实践性。研究性学习一般要通过调查研究，专题讨论、实验探索、文献查阅，社会实践等方式进行，强调理论与实践、科学与生活的密切联系，鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的，但却不是惟计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，促使学生养成在现实生活中发现问题的习惯，并进而找到解决问题的办法。有利于改善教育与生活实际相脱离的状态。让“我认为”“我觉得”“我喜欢”“我们小组的意见是……”“我不同意某同学甚至某某教师或者某某课文、某某标准答案的看法”成为学生发表己见的习惯用语。
学习形式可以由个体转向班级集体学习或小组合作，组内成员分工协作，进行社会调查访谈，开展平等的讨论与交流，共同完成课题研究过程。通过合作手段，取得集体成果，各成员学习相互依存，有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。
六、交互性。从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。由于教师采用的教学方法不同，存在以下四种信息交流的方式。
1、以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。
2、以谈话法为主的双向交流方式，教师问，学生答。
3、以讨论法为主的三项交流方式，师生之间互相问答。
4、以探究－研讨为主的综合交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理，显而易见，后两种教学方法形成的信息交流方式最好，尤其是第四种多向交流方式为最佳。这种方法把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来，形成了多层次、多通道、多方位的立体信息交流网络。
这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式，认知风格的学生实现“互补”，共同提高。这种方式还加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流呈纵横交错的立体结构。这是一种最优化的信息传递方式，它确保了学生的思维在学习过程中处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一毓学生主体活动的展开与整合过程。
（4）多元评价体系的建立－－评价方式的深刻变革。静态与动态相结合，注重动态过程与结果相结合，注重过程；学业与态度、情感相结合，注重态度情感；主与参与客观相结合，
三、新标准－－优质的课堂教学的几个评价维度
1、“中评不中用”的课不是好课。有时一堂课听下来，我们往往会有这样的感觉：如果根据评课的指标 评一堂课，用一一对应的方式可以甸列出许多优点。诸 如：“教学目标明确”、“教程安排合理”、“提问精简恰当”、“知进运用体”、“渗透学指导”、“注重能力培养”、“板书精当美观”、“教态亲切自然”……整堂课似乎无可非议 。但在我们内心并不认为这是一堂好课。这时，如果我们换个角度审视这堂课，想想学生在这堂课中学到了什么，我们就会发现，这堂课的许多环节是为迎合评课人口味而设计的，是在做表面文章，学生的学习效果并不理想。这种现象在优质课评比中尤为常见。因此，我认为“中评不中用”的课不是好课。
2、“教师唱主角”的课称不上好课。在观摩教学活动中，教师为了充分显示自己的能力，往往自己唱“主角”，让学生当“配角”，自己当“太阳”，让学生当月亮。在这样的教学设计中，学生的学仅仅是为了配合教师的教。如，最近在我们这里作滴答声的一次青年教师阅读教学观摩活动中，某生问教课教师：“您在这次比赛中能得一等奖吗？”教师回答：“那要看同学配合得怎样了。”这位教师一语道破了天机，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教学任务的角色。教师期望的是学生按教案设计做出回答，都努力诱导学生，得出预定答案 。教学究竟是教服务于学，还是学为教服务？教学论上对于教学目的的阐述是非常明确的。所以，我认为，“教师唱主角”的课，即便教师表演得十分精彩，也称不上好课。
3、“达到认知目标”的课也不一定是好课。有的教师把完成认知性任务当成课堂教学的中心或惟一目的，教学目标设定中最具体的是认知性目标。由此导致的结果是课堂教学只关注知识的有效传递，见书不见人，人围起着书转。正如苏霍姆林斯基所描述的那样：“教师使出教育所有的巧妙的方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握。然后，再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”我认为，课堂教学应当是面对完整的人的教育，仅仅达到认知目标的课，称不上是真正意义上的好课。
怎样的课才算好课？
1、好课应让主动参与。学生是课堂教学的主体。课堂教学应该实现笏行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛。只有让学生的多种感官全方位地参与学习，才能调动学生的学习积极性，使课堂焕发出生命的活力。课堂教学的立足点应是人而不是“物化”的知识，要让每个学生都有参与的机会，使每一个学生在的过程中体验学习的居心叵测，获得心智的发展。为此，有些教师浓度着将课桌的排列方式由“秧田式”变为“圆桌式”或“马蹄形”，便于信息的多向传递和师生间、学生间情感的相互交流；有些教师采用小组讨论或个别指导；有些教师在谈话的语气上不再以权威的身份出现，而是以朋友的姿态出现。比如，在指导学生朗读时，有位教师是这样处理的：“这么美的课文，教师也很想读，给教师一个机会好吗？”如果你觉得不够好的地方，请你改一改，再着美美地读一读，好吗？“这是多么友好、民主、平等的教学氛围啊！在这样的课堂中，学生怎么会不主动参与呢？而在一个学生主动参与的课堂中，学生的素质又怎么会得不到发展呢、我认为，能让学生的素质得到发展的课就是好课。
2、好课能让学生受益一生。教学不等于智育。教学具有全息性。课堂教学应促进学生的全面发展，而不仅仅是学生取得一个装知识的袋囊。比如语文课，它的意义不仅仅局限于教给学生某种语文知识，更重要的是通过一篇篇凝聚着作者灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感、情越和情操，影响他们对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀为他们的精神世界中最深层、最基本的东西－－价值观和人生观。
素质教育观下的课堂教学，需要的是完整的人的教育。它的真正贡献不仅是让学生获得一种知识，还要让学生拥有一种精神，一种立场，一种态度，一种不懈的追求。好课留给学生的精神是永恒的，正如陈景润初中未知数学教师的一堂课，激励了陈景润一生对科学的执着追求，这才是一堂好课的真正价值所在。
在以班级为授课对象的情况下，课堂仍是教学的主阵地。优质的课堂教学的评价维度大致涉及设计、实施、内容、课堂文化四个方面，应该具备六个意识：目标意识、质量意识、设计意识、环境意识、人文意识腐朽罔个原则：实、新、精、巧、活、美。
1、目标意识：“价值定位”？“实”。
教学目标是教学活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。课堂教学中要体现出“知”－“能”－“情”三者之间的关系。教学的价值不能定位在学科价值上，而应定位在对一个完整的人的发展上。教师往往把“目的”当作目标，导致一果的任务也要写上“拓宽……知识面”“培养全面发展的人”这些“正确的的废话”。机械地演绎设计的教案的所谓“严谨”风格，巧妙地拿历届考题作走势分析的“号脉”教学……这不是“实”。教学过程中挖掘教材中的育人因素，合成把握教学过程中的知识目标、技能目标、情感目标、创新思维目标，找准知识停靠点，思维激发点，参与切入点和能力发展的生长点，教学过程中应该及时检测、评析和辅导。检查是否夯实基础，是否牢固掌握主干知识、是否能运用所掌握的知识解决实际问题，并且及时跟踪补救，示标、达标、验标、反馈补标步骤清晰。力求做到面对实际、目标实在、方法实用，克有实效。
规范的教学目标应包括四个因素：
（1）行为的主体必须是学生而不是教师。“通过教，培养学生的概括能力与争辩能力”－－行为的主体是教师。
（2）行为动词必须是可测量可评价的，具体而明确的。“培养学生的大无畏精神，提高学生的写作技巧”－－无法评价，学生到底进步了多少？
（3）有行为条件，指影响学生学习结果的限制范围。“根据地图，指出我国荒漠化地区”“10分钟内，学生能完成15道计算题”－－为评价提供参照依据。
（4）评量学习表现或学习结果的表现程度应是学生学习之后预期达到的最低表现水准。“就提供的某一道应用题，学生至少能写出3种解题方案”“通过这堂课的学习，学生至少掌握20单词”－－目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想状态）。
2、主体意识：“教学理念”？“明”。
有效教学？优质教学？你效教学甚至无效教学？衡量一堂课的好坏，首先看有没有树立为学生的终身发展奠定坚实的素养基础的教学理念。有效教学关注学生的“进步”或“发展”。课堂教学中要处理好“知识－－能力－－方法”三者之间的关系。要“积累知识，提高能力，掌握方法，创新实践”，这就要求教师在教学过程中要勇于探索，勇于创新，要牢牢把握隹时代的脉搏，不断创新的的教学情境，让学生在新思想、新内容、新方法、新技术、新信息中汲取养料，获得丰富的知识，以培养具有创新精神和实践能力的人才。
“人脑＋电脑”教育使人类的学习、生活、工作发生彻底的革命。网络教学、人机对话等将取代一本教材、一支粉笔和一块黑板的传统教学。据统计，仅采用多媒体技术，使学习效率提高30%。教育面临着数字化生存的挑战，仅仅是用电脑不是代替电脑，电脑储存更多的信息，也不可能成为人的素质。教学某体的现代化不等于教学最优化。教学最优化的决定因素不在于使用哪种教学媒体，而在于教师所持的教育观念。有两位教师上《呐喊自序》，一位教师煞费苦心地制作了多媒体课件，把鲁迅的梦用一组画面表现出来，然后分析鲁迅思想发展的历程，结果效果并不佳。而另一位教师则把教学重点放在引导学生理解寂寞对鲁迅人生道路的影响上，在让学生研读讨论鲁迅的寂寞之后，他作了一段精彩的阐发：寂寞不是鲁迅的专利，古来圣贤多寂寞。爱国诗人屈原有“举世混浊我独清，众人皆醉我独醒”的寂寞，亡国之君李煜有“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流的寂寞；即便是豪放的李白，也有”白发三千尺，缘愁似个长”的寂寞。没有寂寞，李白成不了诗仙，李煜成不了“词帝”屈原留不下名传知古的离骚，鲁迅也写不出振聋发聩的呐喊。由此可见寂寞是一种催人奋进的生存状态。它教会我们正确认识自我、调整自我、战胜身我，最终超越自我。耐得寂寞是杰出人物的韧性，是取得成功必备的心理承受能力。青年学子应该直面而不是畏惧生活中可能遇到的寂寞，应战胜寂寞而是被寂寞打败！课堂上一片寂静。这样的讲，是唤醒，难道不是启发式？难道不是素质教育？难道不是创新教育？过分信赖现代教育技术，反而会失去人的主体性与主动性。学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。如果教师教得很辛苦而学生不想学，或者学生学得很辛苦但没有得到应有的发展，都属无效或低效的。美国的教学评价设计专门设置了“教学对学生理解学科可能产生的影响”的评价项目，将评价的目的从单纯对教师教学的评价扩展至包括教学对学生产生的影响。体现了“以学生发展为本”的理念。
要还自主权给学生－－看书权、思考权、讨论权、选择权。蓦然回首，我们发现，学生在学习交流中，缺少的不是言语能力，而是思想。没有怀疑和批判的思想就没有创造。
如何落实看书权：讲少些、讲有些，重点讲实，骓点讲透，疑点讲清。尤其不要重复他们自己能够明白或已经明白的。
如何落实思考权？四个怀疑：怀疑定论，怀疑权威，怀疑教材，怀疑标准答案。解放学生的手脚和头脑，鼓励学生的有价值的发现。
如何落实讨论权？重点问题，集体讨论；难点、疑点，专题讨论；有价值的内容，序列讨论；不能独自解决的问题，交互讨论；不能激发兴趣的问题，变着方式、活动式讨论；复杂的问题，反复讨论；已解决的问题，探究多解式讨论；触及学了的问题，课外自由讨论……
3、质量意识：“教学内容”？“精”。（有用的）
（美）奥苏伯尔“我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生唯一的最重要的因素，是学生已经知道了什么。”课堂教学中要处理好“量－－ 质－－效”三者之间的关系。存量知识的积累、各种能力的提高，没有一定的训练是不行的。只靠题海战术，不重视质量和效益，同样不行。要做到“量要适度，质在其中，精心选择，效益当先”。教师在 应该做到语言简洁，切中要点，分析透彻。充分体现概念，理论解释的精确，问题阐述的精辟，重点、难点处理的精当，从而整修课堂教学的精彩。有的教师堂课废话，“轻舟已过万山”。“台上一分钟，台下十年功”，这说的是演员；“用一生去准备一堂课”，这说的是教师。过去常说，给学生一杯水，教师要有一桶水。今天我们需要对这一桶水进行反思：（1）我有没有一桶水？几年前，十几年前甚至几十年前的“一桶水”经过这么长时间的跑、颠、滴、漏、蒸发之后，到底还剩多少？难道就这么守着这“半桶水”到退休？（2）有一桶水够不够？（3）这已有的一桶水水质如何，是活水还是腐水？（4）有了这“一桶水”，就一定能倒满“一杯水”？有没有那卖油翁倒油的本领？若是不会倒，即便“一缸水”也不一定能倒满那一杯水。（5）同样倒给学生一杯水，花费的劳动、时间一样吗？“高投入、低产出”，还是“低投入，高产出”？（6）那一杯水一定得我倒吗？是教学生等着“接水”，还是教学生学会取水，亦或领着学生共同去寻水源，去开水道？
4、设计意识：“方法实施？”“巧”。
课堂教学中要体现好“教－－学－－会”三者之间的关系，要“以人为本，研究教法，重在学法”。教法不是教材的附庸。在课程与教材基本为统设统编的情况下，为什么择校之风愈演愈烈？择的当然主要是教法。
对于不同的知识内容，要选择恰当的教学方法，充分展示知识的发生过程和学习的研究过程和能力的形成过程，针对不同层次学生的学习应该设计不同的方法，让学生知其然，也知其所以然。成功教育的关键在于激发学生主动建构知识的欲望与主动探索未知事物的兴趣，在于培养自主学习，自由创造的意识和能力。教学不是唱独角戏，离开学，就无所谓教。要创造三个方面条件：教学要在学生“想学”的基础上展开，要激发学习动机，调动学习兴趣，要指导学生所要的“目标”和所学的“内容”即学到“什么程度”以及“学什么”，他才会有意识地主动参与；要采用学生易于理解、帮助他“学好”的方式，如必要的重复、深入浅出、抑扬顿挫等，学生才能听得清楚明白。如果教学不具备这些条件，即使教师教得辛苦，也不能称之为真正的教学。教师在组织灵巧、艺术高超，在“爱”好，会学，学好上动足脑筋，使课堂教学充满着活力。在以学为中心的教学设计中教师场上的主演改变为场外的指导，对学生的直接灌输减少了，甚至取消了，但教师的启发、引导和事先的准备荏在大增加了。在新课标实验区，如江苏锡山、山西太原，教学设计了传统教案内容包括设计理念，设计特色，设计思想及设计意图、设计反思等。
5、环境意识。“课堂文化”？“活”。
课堂是文化，关注课堂文化是美国的评价设计不同于我们的教学评价表的最显著差异。学习不但是人与人作用的结果，也是人与环境作用的结果。学风是课堂文化、学风校园文化。积极向上的课堂文化，首先要表现为创设一种宽松、和谐的氛围，一种尊重学生、尊重不同意见的环境，这样的环境和氛围是培养学生创新意识和创新精神所不可或缺的。这是能力、人格生长的环境。课堂 要体现好“记忆－－理解－－运用”三者之间的关系。要尽可能采用“换说法、改条件、重过程、验结论”等方法把问题展开，交问题给学生，从知识到问题，从问题到方法，再从方法到能力，强化教学过程中的问题意识。力求做到教师点拨到位，激活学生主动积极参与，让学生的思维和感觉感官和课堂教学中要体现和谐运动，学生得到活化，充满活力，气氛活跃，师生互动。某些“多媒体”“影视音像大于思维跃动的浅表层次阅读”？
6、人文意识：“人文关怀”？“美”
课堂是精神的对话。“一个面对灿烂的生命笑不起来的人应当立刻离开教师队伍。”课堂教学中要处理好“知识－－学力－－人格”三者之间的关系。教学是师生进行的一种生命与生命的交往与沟通的过程，是师生互长、共同进步的过程。华师大的叶澜先生说：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。从生命的高度来认识，课堂教学就不再是刻板的僵硬的模式，而是师生共同步入的一种审美境界，是一种生动形象的充满情感的充满智慧的充满变化的教育艺术，是生命的对话，是情感的互动。”真正创造性的教学活动，应该是师生共同生命的投入，相互影响、相互启发、相互发现、相互撞击，师生的创造潜力都在教学过程中得到激活与发展，达到共同的精神愉悦与自由。在教学过程中，通过“实、新、精、巧、活”的具体体现，通过生动有趣的语言，完美的教态，合理的教学手段，充分展示教学艺术的魅力，在教学美的感受中激起学生的共鸣和高度的求知欲，使学生的身心得到健康的发展，在课堂上体验积极向上的人生，真正达到在教学过程中学生的知识与技能、方法与过程、态度情感与价值观等科学人文素养同步增长的科学效应。师生共同奏出美妙和谐的交响乐，共同领悟和感受美的旋律、美的乐章，为美好的前景和未来共同奋斗。
没有科学的人文是盲目的，没有人文的科学是跛足的。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引。以坦荡真挚的人品赢得世人尊敬的爱因斯坦对导致得才分离的专业化教育颇多微词。作为伟大的科学家，他深知科学的昌盛只带来精神的贫乏和人伦的衰败：“科学虽然伟大，但它只能回答‘世界是什么’的问题，‘应当如何’的价值目标，却在它的视野和职能的范围之外。”人类的全部知识是由两个部分组成的。人文社会科学与自然科学是车之两轮、鸟之两翼。大师级的科学家的人文素养都是非常高的。杨振宁、李振道在给国内青年做报告时，特别强调中国文化对他们成长所起的作用，很大一部分是在谈如何做学问，如何做人、如何报效祖国。现在不少大学生对中国历史、中国文化甚至连自己国家的地理环境都很模糊，这样的人是有很大缺陷的。现在社会上很重视学习外语和计算机，这固然是对的，但外语和计算机只是工具，如果只重视它们而忽略了人文方面的教育，就不知道如何使用它们和把这种工具用到什么地方。
美国日本在大力发展高新技术的同时非常重视自己的传统文化，尤其是日本。（例）由于人文社会科学往往以“软”“隐”的方式起作用，而自然科学往往以“硬”和“显”的方式起作用，就容易使人们在认识上产生错觉，觉得学好自然科学是实实在在的本领，而文科听起来就虚无缥缈，学好学坏看不出多大不同，从长远来看危害极大。（像德国这样具有发达人文传统的国家，为什么会产生法西斯主义？像日本这样一个极其讲究礼仪的民族，为什么会产生法西斯主义？为什么中国在20世纪五六十年代社会主义蒸蒸日上的时候，会爆发文化大革命？美：“谁该对第二次世界大战负责”—“谁该对文化大革命负责？”知识分子的良知如何在日甚一日的权力运作下步步退缩，甚至毁灭？这些问题，都是人文教育的失败有关—灌输的方法并不能唤醒心灵）
这是一种对生命的终极关怀，一种对生命价值的关怀，对生存方式的关注。“一个物理老师如果用心去讲一道题或一条定理，是会感到很累的。”（朱小曼）“单用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会伦理准则）有所理解，并且产生强烈的感情，那是最基本的。”这种人文关怀，应当是成功教学的重要的维度。
四、新策略—重构引导学生乐于学习、积极参与和主动探究的课堂
1、新课程对常规教学的整体影响
在课堂中，课程的授受知识大体包括三个方面：A型，教科书及教学参考书提供的知识；B型，教师个人的知识；C型，师生互动产生的新知识。按新课程标准编写的教科书所提供的知识必将引发教师个人的知识及师生互动所产生的新知识。
课程改革使课程授受知识中A型、B型、C型三者的比例也发生了变化，其决定因素是教师的控制方式。
传统课堂教学中的教师往往倾向于采用“结构化”、“封闭式”、“权利型”的控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与内化。在这种控制方式下，A型知识占绝对优势、很少有B型产生、几乎无C型知识。而在新课程的授受时，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质和创新能力。因而，A型知识的比例相对较少，而B+C的比例较大。这种方式是对传统的权力型社会控制方式的挑战，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。
国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师发生一次历史性的变化，教师的课堂生活方式将发生根本性的改变，教师将随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。可以预言，新世纪中国教改中的教师，将是21世纪中国社会上最具变化的职业。
对传统课堂教学中教师行为进行反思：
（1）教师作为学生学习的控制者。
（2）教师与学生的关系是“教”与“学”的关系。
（3）教师作为知识的仲裁者。
（4）教师的教学以知识传授为主。
（5）教师从成人的角度实施教学。
由教学模式化向教学个性化转变
上了几千节课，教了几十年书，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在是说不清。这就是我们相当一部分教师的经历。而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。
教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢？这就要求教师不能墨守成规，而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种创造性活动。不明确这个问题，就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格，是否符合新时期素质教育的要求，是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。
教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前，学生看到的是思维的结果—教学结论，而看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造，与此同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和己有知识，对教材进行科学的和艺术的处理。从而形成可以操作的教学思路。这就是一个教学再创造的过程。重要的是“用教材，而不是教教材”。
其次，教学创造还体现在编制和优化教法上。各种教法各有利弊，如何传道授业，这就需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化。在教学过程中，教师要当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为自己的学习服务。
再次，教学创造体现在教师富有个性的教学风格上。教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。
编写自徐世贵著：《怎样听课评课》，辽宁民族出版社，2000年版
2、课堂常规经验和活动方式的重新审视
在新课程的背景下，我们需要对教师的常规经验和活动方式重新进行审视，如：
课桌椅如何摆放？
教师在课前准备些什么？
教师在教室里应该站在哪里？
教师在课堂里做些什么？
教师在课堂上如何提问？
如何指导学生做练习？
如何给学生留作业？如何批改学生作业？
什么样的教师是“胜任”或“有困难的”教师？
3、新的教学情境的挑战
（1）新的课程因素的出现
新课程的实施将导致新的课程因素的出现，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、内容、环境四因素整合。课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续互动的动态过程。
此生态模式强调在课程中教师、学生、内容和环境各要素之内以及各要素之间存在一种互惠沟通关系。每个要素用一个小岛来表征，四个要素一起则形成了一个既具有动力又很坚实的课程领域大岛屿群。
（2）新的课程环境
国家基础教育课程改革所颁发的《课程纲要》和《课程标准》为教师提供了一个新的课程环境。为了有效地实施新课程，教师需要了解这一新的课程环境。
传统课程环境与新课程环境的区别
表现方向
传统的课程环境
新的课程环境
教师与学生的位置
教师中心
学生中心
学生发展的关注范围
单方向发展
多方面发展
学生的学习方式
独立学习
合作学习
学生的学习状态
接受学习
探究式学习
学生的学习反应
被动反应
有计划的行动
学习活动的内容
基于事实知识的学习
批判思维和基于选择、决策的学习
教学的背景
孤立的人工背景
仿真的、现实生活中的背景
教学媒体
单一媒体
多媒体
信息传递
单向传递
多向、多项交换
如果我们对前后课程环境进行比较可以发现，从教师对课程内容的把握来看，课程所给予教师的“确定性与不确定性”存在明显的差别。过去，基础教育课程的确定性十分明显，其重要标志有：统一内容、统一考试、统一教材、教参；统一标准；全国同年级、同学科的课堂教学如出一辙。这种机械的教学活动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖与教科书及参考书，较多地丧失了自己的独立性和创造性。这种课程环境不仅影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。
与此相反，新课程增加了教学中本来就存在的不确定性，其表现有：
教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；
教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；
教学内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；
教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；
教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。
（3）教师创新的潜力
教学的多样性、变动性要求教师是一个决策者，而不是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间。教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。
课程历来推动着教学的运行，新课程对教学的影响力也会明显地加大。课程不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程；教师是课程的有机构成部分，并作为主体而存在。新的课程环境可以协助教师塑造自己新的角色，成为真正意义上的“专业人员”。
专业人员不仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展者。
一些实践性的、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量，这些情境所表现出来的一般性和偶然性的联系能够在教师那里不断形成新的专业知识。作为专业人员，教师在这种情境中能够体验到理念释放的愉悦和创造性冲动的欣喜。
教师专业创新的潜力包括：教师对自己教学行为的反思；对具有挑战性的教学情境进行行动研究。
教师的工作方式与技能
新课程下教与学的方式的改变要求教师不断地形成新的基本技能。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为的方式来呈现，具体表现为其教学行为策略和理性认识方式。
教师大多数日常教学工作就是作出判断和决定：决定教学方法，决定疑点、难点，决定课堂组织和管理，等等。一名出色的教师之所以成功只是因为他在作这些决策时总是怀着自觉、反思和理性的态度。而大多数教师的教学决策更多的是反映性的而不是反思性的，是直觉的而不是理性的，是程序化的而不是自觉的。
1、教学前决策：行动的准备和计划。
教学前，当我们制定教学计划时，我们应该问自己下列问题：
这节课对我来说最重要的是什么？
需要交给学生哪些关键的概念、知识、事实？
怎样深度和范围的材料对学生是合适的？
哪些学生需要特别关注？
哪些活动有助于学生达到目标？
如何组织材料和学习，以形成一种积极的学习氛围？
哪些条件会影响课的效果？
制定了教学计划，我们就对教学具备了初步的自信，然后准备把这些决策和计划付诸行动。在上课之前（如早晨），我们回顾整个计划，并再问自己一些问题：
今天我希望学习达到什么目标？
我计划了哪些活动以达到这些效果？
我将使用哪种类型的课？
怎样才知道学生已经完成了目标？我特别期待一些什么？
有哪些教学的特定方面是我今天要加以提高的？
有哪些途径使我可以收集关于我的行为的事实？
我是否会碰到一些问题？计划了什么策略来避免它们？是否在我的计划中考虑了这些因素？
“有效的教学准备”：备课是教学准备的重要内容。详？略？有效的教学准备分为有形的和无形的；对于不成熟教师，应该详，这是教学准备，教学计划，也是教学反思，教学预测。而对于优秀教师则更重要的是动态中的控制。新课程中，教师的课前准备，将不再局限于知识点的微观课程结构之中，而是活跃在课程因素组合的中观课程结构中。
“座位表教案”：“把一切知识教给一切人”，这个曾经的真理有它的局限性。为了使教学能真正促进每个学生的发展，教师要针对班上不同学生的特点给予不同的指导。日本的教师创造了“座位表教案”，即根据教师对学生日常行为的观察，前一节课学生在课堂上的反映、学生在前一节课后的作业等，来了解每个学生面对当前学习课题所处的经验、认识状态，然后确定适合不同学生目标和指导方式，包括学生之间的互动方式，将这些目标和指导方式写在放大的座位表上，教师将座位表教案放在讲台上，借助于一目了然的座位表在课堂上适时对个别学生进行指导。有的教师甚至将座位表教案发给学生，让学生主动与他人互动，促进其自主学习。
2、教学中：行动、观察和改进
（1）创设三种情境：问题情境、活动情境、对话情境—课堂控制方式的变化。
传统课堂教学中的教师往往倾向于“结构化”、“封闭化”控制方式，强调学生对教科书内容的记忆和内化，因而这种控制方式是维持式的，教科书知识占绝对优势，几乎没有师生互动知识的产生。在新课程中，教师将更多地采取“非结构”“开放式”的控制方式，特别注重情感体验和创新品质，倾心于教学情境的设计和教学资源的组织方面。教科书知识的比例相对较少，师生互动产生新知识的比例较大，是生成式的、发展性的。教师应创设一种师生彼此接受的民主、和谐、融洽的学习氛围，使学生尽快地兴奋起来，积极、主动、愉快地进入学习状态，并形成一种良性地竞争、探究地态势。
①创设“悱”、“发”的问题情境，激发学习兴趣。
智力测验：小学低年级小手如林，到高年级就逐渐稀疏，再到高中就寥若晨星。
1998年年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们开了一堂高中一年级的物理课。任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学方法灵活，有理论、有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确精练，教学时间安排精当，当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动。可是5位美国客人却没有表情。第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？
没有问题的学生不是好学生。90年代美国曾办了一次中学物理实验竞赛，命题、实验、结论全部由学生自己考虑。有个中学生提出这样一个问题：“人的吞咽是否同地心引力有关？”他的同学反对说，这大概要让宇宙飞船里失重的人去做。但他说不需要。他的实验方案是让三位同学靠墙边倒立，然后挨个儿喂面包给他们吃，看他们能否咽下去，结果三位同学都吃下去了，有一位同学甚至还声明”似乎比站着吃味道更好。”于是明白无误的结论是“人的吞咽同地心引力无关。”这样一来，命题、实验、结论都有了，根本不需要上宇宙飞船，所以这项实验得了第一名。这位中学生首先就有相当的提出问题的能力。中国的教师通过问问题检查学生的预习能力情况，了解学生掌握知识的程度。如果学生把老师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。我们经常听到老师下课前问学生：“都听明白了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题了，老师就放心了。有的老师不仅听其言，还有观其行，要抽问学生，当得到的答案都是正确的，也就是都符合标准答案时，老师才会感到学生确实是没有问题了，才会露出满意的微笑。学生带着问题走进教室，没有问题走出教室，我把这种教育称为：去问题教育”。而美国人却不这样理解教育，他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更多的问题，最后老师不得不“投降”：“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多，我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。”学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带的教育。教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
②创设丰富多彩的活动情境，使方法多样化。
“智能脑+情感脑”教育。通常所说的智商和情商就是对“智能脑”和“情商脑”水平高低的测量。非智力因素的主要成分，如需要、兴趣、动机、情绪、情感等与情感脑密不可分，离开了情感脑参与的学习活动，会变得枯燥乏味，效率低下，容易疲劳，记忆不牢。所以学习中要充分发挥情感脑对智能脑的积极促进作用，使学生体验成功的欢欣，增加积极的自我暗示，强化未来成功的吸引力，激发成功的欲望和学习的激情，尽可能使枯燥的学习趣味化、游戏化。教师在课堂的位置，将不再是知识传授者的固定位置—讲台，而在教室里流动起来，将参与到学生活动之中与学生分享知识并获得情感体验。课堂上教师讲得天花乱坠，学习像听说书一样津津有味，未必就是一堂好课，重要的品质参数是学生的思维量和活动量。要采取灵活多样的教学方式，如主讲式、讨论式、合作式、研究式、鉴赏式、活动式......活动情境就是在活动中研究，在研究中活动。我们先后开展过配乐朗诵、课本剧演出、情境会话、课本改编、概括竞赛（《天山景物记》《群英会蒋干中计》）、朗诵比赛、提问挑战（在北京大学建校一百周年大会上的讲话）、抢答激趣、青春剪影、班级小报。不是徒有形式，哗众取宠，而是统一的最主要的标尺。无论何种形式，学生是引起、展开、参与、评价各种语文实践活动的主人，而这是衡量语文活动有效的唯一标尺。
例《在北京大学建校一百周年大会上的讲话》
（1）你知道我国有几所大学挤身于亚洲十大名校？（0）
（2）你能说出北大与中国现当代史联系中的哪些个“第一”？（说出5个的满分）
（3）百年北大，历史性地扮演了两个角色，是什么？
（4）什么叫传统？西方人文学的定义你同意吗？为什么？
（5）你能用最简洁的方式演示全文的思路吗？
（6）为什么要插入第在段？
（7）江泽民是交大毕业的，为什么在会上要谈自己？
（8）对教育的希望是怎样逻辑地展开的？
（9）“摇篮”“桥梁”能否换一种说法？为什么？
（10）对大学生四点希望的关键词是什么？四点的逻辑顺序又是怎样展开的？
戏剧教学：
毕业出去的学生放假来看我，我问他们喜欢怎样的语文课，他们说，喜欢像戏剧单元那么上，我们是怎样学习的呢：首先介绍戏剧发展历史和名著；接着介绍“五四”以来戏剧经典；接着，结合“三一律”学习《雷雨》，鉴赏几个重点片断，其间，学生在教师指导下排演小品，再接下来，学生自导自演《茶馆》；下面课外排演《威尼斯商人》，最后，安下心来作戏剧鉴赏和戏剧评论，并布置课外阅读内容。我们学生先后排演过《与妻书》《茶馆》《威尼斯商人》《项链》《雷雨》《包身工》《群英会蒋干中计》等课本剧，深受广大师生青睐。就素质教育而言，学生排演课本剧的投入是全方位的，要求对课文有正确的感知，深刻的理解，对剧本有大胆的发挥和较台的记忆，它可以帮助学生把书面文字转换成适合于舞台的口头语言，形体动作，变死的课本知识为活的演出实践。《包身工》安下心来分镜剧本，对理解原文的结构特色很有用。《与妻书》是文言，学生在改编中，巧妙地改编成白话文，把苏轼的诗词“明月夜”都用进却了。排演课本剧同时要求学生发挥想像，掊植感情，磨练 毅力 ，还要求学生有很好的相互协调与配合的能力，这有利于发展学生的个性，培养学生的良好品格。高二年级的两个班排演《茶馆》，一个班完全踏实于原著，一个班则演出荒诞剧，把茶馆移到了网吧，抨击了一些不正之风，如拜金主义、市容队贪赃枉法等，令人捧腹，颇有巴山奇才魏明伦的风格。因为这两个班的风格很不一样。
（3）创设民主和谐的对话，自由、多维、互动。
三五好友、结对成群的论辨，自由空间的散谈，尤其是教师和学生一起来研究的姥种充满着人道关怀的教学氛围。叶老曾向我们描述过的这样一种教学情境：“一个教师，四五十个学生，心好像融化在一起，忘记了旁的东西，大家来读来讲来研究。”不是鸡零狗碎的问，被动应付的答。而是生命与生命的自由境界。自由和散谈带来的是思维的活跃和认知的启迪。自然升华出一种必需的主人格和浓郁的文化气息。
（2）实现课堂教学的一个激活：引入含活趣、形式求活跃、探索有活力、结尾留活意。
（1）引入含活趣。每篇课文都有一个开启的突破口，找到了它，就如同找到钥匙，这不是鸡零狗碎，而是一线串珠，如《分马》：一共写了几个人物？这一问，就像钓鱼一们钓到了一条大鱼。《伶官传序》课上，我在黑板上写：公元年，人物分别是几岁？他又在干什么？
（2）形式要活跃。请看我班王景升同学的作文：“北风呼呼地吹首，真冷！今天的莎莎老师穿得真够臃肿的，深棕色的风衣，粉红色的短裙，里面还有长裤子，花领子……谁知她在黑板上写上‘服装’，原来她用心良苦，亲自来作‘时装秀’。只见好……然后她脱掉风衣，露出谈兰色的衬衫，还有一条五彩斑斓的领带，上面有卡通图案。教师又将裙子脱下，里面是一条黑色的长裤，现时一进门时穿得鼓鼓囊囊的冬天的朋胖女孩，立马变成了一个精干的白领女性。江郎才尽了吧，同学们正感到意犹未进，她一下又拉开她的衬衫，一件黑色的毛衣亮在大家的面前，大家不由赞叹，老师穿的衣服好多哦。谁知教师把一脱，跷起脚，向学生夸耀起自己的袜子来。一阵哄笑之后，老师一鼓作气垃起长裤的拉练，同学们一阵紧张，莎莎老师把长裤又脱了，哈哈，原来她里面带穿了一条牛崽裤！大饱眼福的学生情不自禁地给老师喝彩。”这一堂关于服装的单词，相信她们不会轻易忘掉。
（3）气氛要活跃。背诵复习，击鼓传花，情境体验……“整理学生发言的板书”：日本教师在课堂的黑板上书写的不是在笔记本上预告写好的要求掌握的知识点，而是学生的发言，也就是说，教师要在黑板上对学生阐述的各种理由、见解和主张进行归类和整理。这种板书有利于学生对自己的见解和立场与同伴的见解和立场进行比较和思，也有利于学生将感性的认识提升到理性认识。有些教师还将板书写在大型宣传纸上挂在教室里，创造了浓烈的学习氛围，使学生沉浸在对某一课题的研究中，展示了学习的过程，便于反思和研究。
北京：《我能行》
相信自己行，才会我能行
别人说我行，努力才能行；
你在这点行，我在那点行；
今天若不行，明天争取行；
能正视不行，也是我能行；
不但自己行，帮助别人行；
互相支持行，合作大家行；
争取全面行，创造才最行。
（4）探索有活力。思维有深广度，解有创新度，满堂灌不行，满堂问？“风吹红旗怎么飘？”“哗啦啦飘。”有问老师一果提了107个问题，0.4分钟一个问题。教师请学生表演小品，一个学生搬了一张大桌子，他搬不动，老师问为什么一个人搬不动？学生站起来回答说：因为一个人力量小。请同学上来搬，搬动了，老师又问，为什么四个人搬动了？一个学生又站起来说：齐力协力了。老师又问：齐心协力怎么样？一个学生站起来回答：齐心协力力量大。2分钟3个问题，看来是启发式教学，实际上这样的问题是低能的，表面化的。“影子一年四季在全球的变化？”
（5）结尾留意，填补空白点。创造性地设计练习。
浙江版初中语文教材《鲁提辖拳打镇关西》有一题是：“如果你是法官，郑屠家属提起诉讼，你将如何判断此案”？《渔夫的故事》有一题是“如果打开摩瓶的是唐僧师徒四人，会发生怎样的故事？请驰骋你的想象。”真让人拍案叫绝。
“给不同学生布置不同的作业”：传统作业有七项弊端：提出是课本和教师；数据的提供是课本和教师；解答的外开放性；作业形式的单一性；作业不鼓励合作；重视结果而不重视过程；对作业的评价是被动评价。不同的航空事业 达到同一目标需要不同的训练，理论上讲应当如此，操作起来相当困难，就像农民作庄稼，不可能像花工那样去对待盆景。面对同一教学内容与学生不同的接受水准，我们在课堂里进行的是集体诊断，大家都按照同一张药方吃药，似乎只能追求治疗的集体平均效果。
中美学生负担轻？重？美中学生形成的东西少，模式、套路的东西少更多的需要他们主动独立的判断、选择、发现、创新和举一反三。在这个意义上讲，负担是不轻的。就拿作文，美国教师往往不定题目，而是定“场景”：（1）当你乘坐的轮船沉了，你漂流到一个荒岛上，你将怎么生活？（2）任选一个州，介绍这个州的风土人情。（3）任选一个动物，以杂志的形式作介绍，不仅要有文字，还要有插图。显然这样的作文不容易写。其次我国中小学生作文题目通常较小，而学生的作文题通常较大，如“我心中的美国”、“中国的昨天和今天”、“我怎么看人类文化”、“你认为谁应该对第二次世界大战负责？”显然，这一类作文要难写得多，不仅需要查阅大师的资料，珲要有自己的见解，更要有人道主义的素养和高屋建瓴地思考问题的方法和能力。所以不能简单地说负担“轻”“重”。
3、教学后：反思和预测；评价
课是怎样进行的？如我希望地发生了什么？没有发生什么？
学生在完成规定目标时做得怎样？哪些事实使我得出这样的结论？
哪些东西我在课堂上作了改变？为什么？
在课的效果方面有些条件起了作用，是否有些东西我应该作些调整？
是否有另外的活动锃方法会更成功？下次我会尝试哪一种？
是否有那些问题一直困扰着我？怎样才能解决它？我的教学有效吗？有没有比我更有效的教学？
新课程中教师行为的变化，已经不取决于个人的选择，而是一种教育情境的规定，一种课程发展的趋势，这种历史性的变化 将造就新型教师。他们将不仅是红烛、春蚕、园丁，而是将与学生共同成长和发展，共同体验成功的喜悦和体现自身生命价值的一代新型教师。
*此材料为江苏省特级教师虞哗茹老师在全国第四届“语文报杯”课堂教学大赛专题研讨会上的发言稿。整理过程中有些地方的语句和标号有些问题，请大家谅解。
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